¿Los Desafíos del Educador en la Sociedad del Conocimiento?
El siglo XXI que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la educación y al almacenamiento de informaciones como a la comunicación, planteará a la educación una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognitiva, por que son las bases de las competencias del futuro. Simultáneamente, deberá hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informaciones más o menos efímeras que invaden los espacios públicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la educación se ve obligada a proporcionar las orientaciones de un mundo complejo y en continua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él.
En este escenario por el contrario diversas investigaciones han señalado que los maestros son personas solitarias “Ni siquiera saben lo que hacen sus colegas. Si algo les da resultado, continúan utilizándolo año tras año. No hay tiempo para dedicarse a intercambiar ideas con personas de otras áreas. Incluso en esta pequeña escuela, no conozco a todos los que aquí trabajan” (Johnson, 1990; 151). Los docentes de los establecimientos educacionales deben transitar desde una cultura tradicional hacia una cultura colaborativa (Redes), en este sentido tanto la soledad, como la autonomía de los profesores atentan contra la colaboración, el pensamiento colectivo y el empoderamiento unido de la escuela que mejora.
Las escuelas son comunidades de aprendizaje, son organizaciones que aprenden., en este sentido la creación del trabajo colaborativo va destruyendo el individualismo de la profesión docente.
Por otra parte, diversos estudios han determinado la importancia que adquiere el trabajo escuela comunidad “Las escuelas no pueden seguir engañándose confiando que sus paredes las mantendrán a salvo del mundo exterior. Cada día, éstas se tornan más porosas y permeables” (Hargreaves, 1997). Los maestros han tenido que aprender a trabajar con una diversidad mayor de comunidades, a visualizar a los padres como fuentes de aprendizaje y apoyo y ya no como obstáculos, a comunicarse más activamente con asistentes sociales, maestros de idiomas extranjeros, psicólogos, sociólogos, Etc.
Construyendo comunidad educativa “La escuela, al centro mismo de la crisis, se invoca como el punto focal de donde podrían surgir estrategias para conservar y regenerar los valores comunitarios. Sin embargo, esto plantea interrogantes sobre cómo redefinir el profesionalismo del docente de manera que el profesional, lejos de ubicarse por sobre los padres y la comunidad o aparte de ellos, esté en mejores condiciones de entablar una relación abierta e interactiva con ellos” (Hargreaves, 1997).
Hoy día, resultado de estos cambios sociales, políticos y de orientaciones, al maestro se le pide que desempeñe un nuevo liderazgo en sus escuelas y comunidad. Básicamente, se le encomienda remover las barreras que obstaculizan la participación de los padres. Sin embargo, los profesores no están preparados para asumir estas nuevas funciones. Por lo general, no se sienten cómodos teniendo que extender su campo de acción a padres y a grupos comunitarios. ¿Qué conocimiento profesional, destrezas y habilidades necesita el maestro para responder eficientemente a estas nuevas exigencias profesionales? ¿Qué nuevas presiones afectivas e intelectuales recaerán sobre el docente al extender su trabajo más allá de los confines de la sala de clase?
En Chile sobre las relaciones sociales y de trabajo con los alumnos, que definen un determinado clima de los contextos de enseñanza y aprendizaje. La evidencia existente sobre esta dimensión es convergente en señalar un cambio en las prácticas docentes que favorece una relación más cercana con los alumnos, y que incluye más elementos de la vida y de los contextos en los procesos formales de enseñanza y aprendizaje. No hay dudas acerca de la existencia de más actividad de los alumnos que en el pasado y el trabajo de grupo por parte de éstos ha pasado a ser un rasgo típico de las aulas.
En el ámbito de la práctica docente estas combinarían una mejor relación con los alumnos y sus contextos de vida, mejorando la relación pedagógica y haciéndolos más activos, pero con una intencionalidad educativa difusa. “Esta práctica en transición se dirige hacia la estimulación del aprendizaje en los alumnos, en ella -por ejemplo- se han introducido materiales didácticos, pero con un fin meramente motivacional, se promueve la participación autónoma de los estudiantes, pero no se pide rigor, valorándose la participación en si misma, sin exigir una fundamentación de la propia respuesta” (Bellei, 2001; 33).
Es consistente con esto el que la evidencia recogida por el Ministerio de Educación sobre la apropiación docente de los nuevos programas de estudio al inicio de la reforma curricular, mostró que la categoría organizativa de estos menos visible para los profesores era la de “Aprendizajes Esperados” (MINEDUC, UCE, 2001).
El modelo de competencias transversales sugiere el desarrollo de áreas de competencias tales como: planificar y organizar, trabajo en equipo, resolución de problemas, uso de la tecnología, efectividad personal, aprender a aprender, comunicación e iniciativa y emprendimiento.
Por su parte el informe de Jacques Delords para la UNESCO “La Educación Encierra un Tesoro” plantea que la educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone, además, aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.
Aprender a hacer a fin de adquirir no solo una calificación profesional sino, más generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia.
Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia – realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos – respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.
Bibliografía.
Bellei Cristían "¿Ha tenido impacto la reforma educativa chilena?". Santiago: Ministerio de Educación. 2001.
Cox Cristián Políticas Educacionales de Chile en el Cambio de Siglo. La Reforma del Sistema Escolar de Chile. Editorial Universitaria. Santiago Chile 2003.
Ministerio de Educación. Unidad de Curriculum y Evaluación (UCE) 2001.
Organización Para la Cooperación y el Desarrollo Económicos OCDE Revisión de Políticas Educativas Informe Chile 2004.
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Informe de Jacques Delords para la UNESCO “La Educación Encierra un Tesoro” Editorial Santillana. Ediciones UNESCO. España 1996.
Hargreaves Andy ¿Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela? Trabajar unidos para mejorar, 1997 Sevilla, Publicaciones MCEP.
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